НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ АВАРСКОМУ ЛИТЕРАТУРНОМУ ЯЗЫКУ В ДИАЛЕКТНЫХ УСЛОВИЯХ.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ АВАРСКОМУ ЛИТЕРАТУРНОМУ ЯЗЫКУ В ДИАЛЕКТНЫХ УСЛОВИЯХ.

 Содержание

 1. Введение

 2. Глава  1. Теоретические основы обучения родному языку в школах

                  1.Социалигвистические проблемы обучения родному языку в   

                     диалектных условиях.

                   2. Обучение родному языку в школе, историография вопроса.

                   3. Буквослагательный метод обучения грамоте. 

 2. Глава. 2. Методика преподавания родного языка.

    1. Актуальные проблемы обучения родной грамматике на современном этапе.

    2.Традиционные методики обучения родной грамматике.

    3.Дидактические и методические требования к организации обучения

       родному литературному языку учащихся в диалектных условиях.

    4. Заключение

    5. Библиография

 П. К. Услар писал: «Грамотность на родном языке должна доставаться горцам весьма легко, - так же легко, как и достается она учащимся в целой просвещенной Европе, при разумной системе обучения. Сверх того, должна она подготовлять и располагать горцев к изучению русского языка и к ознакомлению с русским образованием. Очевидно, что оба условия в совокупности могут быть достигнуты лишь тогда, когда в основании будет принят алфавит русский»

Родной язык, являясь средством общения и взаимного понимания, вместе с тем служит для выражения творческих сил и духовного богатства каждого народа. Значение родного языка в обучении и воспитании определяется тем, что дети, приходя в школу непосредственно из семьи, приносят с собой готовые формы мышления на «материнском» языке. Все явления общественной жизни и природы, которые ребенок наблюдал до прихода в школу, отражались у него в сознании в формах родной речи, а в процессе обучения, приобретенные до этого мыслительные способности и установившиеся формы мышления, получают дальнейшее совершенствование.

Ахвахский язык относится к аваро-андо-цезской группе дагестанских языков. Самоназвание ахвахцев - ашвадо, ахвахского языка соответственно - ашвалъи миц1и. Ахвахцы их называют г1ахьвалал.

В ранних официальных переписях ахвахцы фиксировались как отдельная этническая общность, а с 1939 года они официально проходят как аварцы. По этой причине в условиях интенсивной миграции населения трудно установить точное число носителей ахвахского языка. Приблизительно оно составляет более 20 000 человек.

Ахвахцы населяют села Тадмагитль, Лологонитль, Кудияб-Росо, Изано( Ахвахский район), Цегоб, Тлянуб, Ратлуб (Шамильский район) и Ахвах- дере( Азербайджан). Переселенцы этих сел проживают и в ряде плоскостных районов Дагестана - в селах и ахвахских кутанах Хасавюртовского, Бабаюртовского, Кизлярского и Кизилюртовского районов. В переселенческом селе Советское Хасавюртовского района проживают выходцы села Кьусикъи Ахвахского района. Определенная часть ахвахцев расселена в городах Дагестана и других регионах России. Миграции в города республики особенно подвержены южные ахвахцы.

Ахвахский язык - бесписьменный и функционирует как бытовой. Ахвахцы трехъязычны. Кроме родного языка они владеют аварским и русским. Языком обучения в ахвахской школе является в начальных классах – аварский, в старших - русский.

В ахвахском языке представлено два диалекта: северный и южный. Расхождения между ними значительны.

Северный диалект однороден, он не делится на говоры. Этому способствовали территориальная близость и изолированное расположение населенных пунктов.

Южный диалект состоит из трех говоров: ратлубского, тлянубского и цегобского. Ратлубский говор ближе к северному диалекту, чем тлянубский и цегобский. Цегобский является наиболее отдаленным от верного диалекта. Тлянубский говор занимает переходное положение между ратлубским и цегобским.

В нашем селе Камышкутан живут переселенцы из трех сел Ахвахского района. Наш диалектный язык относится к северному.

И поэтому  вопросы преодоления диалектного произношения при усвоении литературного языка требуют повышенного внимания к предупреждению ошибок такого характера. Еще на этапе обучения грамоте с помощью сопоставительного анализа звукового состава слова, введения слов литературного языка в активный лексический запас учащихся и привлечения их внимания к различию между родным говором и литературным языком. Учителя родных языков испытывают большие сложности в работе в связи с полным отсутствием методических разработок и дидактических условиях

Проблема обучения родному языку в диалектных условиях представляется актуальной и должна стать предметом исследования на данном этапе, так как современные учебники родного языка не учитывают особенности диалектов. В этой связи возрастает необходимость пересмотра учебных программных пособий, в которых мы обнаружили следующие противоречия:

     между возрастающими требованиями к уровню владения литературным языком и недостаточной разработанностью теории и практики обучения литературному языку в диалектных условиях;

     между современными подходами к обучению родному языку, отдающими приоритет аналитико-синтетическому методу в период обучения грамоте, и отсутствием соответствующих материалов и разработок.

С учетом указанных противоречий определены и сформулированы следующие цели:

 - разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методическую систему звукового анализа слова при обучении родному языку в диалектных условиях, способствующую развитию навыков литературного произношения, формированию грамотного письма и литературной речи учащихся-аварцев.

процесс обучения родному литературному языку учащихся начальных (1-2) классов в диалектных условиях.

 Обучение аварскому литературному языку в начальной школе будет более эффективным, если:

осуществляется учет диалектных особенностей на фонетическом и
лексическом уровнях;

используются специально разработанные упражнения, направленные на устранение диалектных ошибок учащихся уже на первых этапах обучения - (при обучении грамоте в до букварный, букварный, после букварный периоды);

осуществляется систематическое усвоение знаний о родном языке; целенаправленно отрабатываются навыки орфоэпического чтения и грамотного письма в соответствии с нормами литературного языка;

  обогащается словарный запас учащихся лексикой литературного языка.

       проанализировать и систематизировать ошибки в устной и письменной речи

       учащихся

       изучить состояние знаний, умений, навыков учащихся.

     Разработать эффективную методику обучения родной грамоте в условиях различных диалектов и системы развития устной речи.. Особенность положения большинства учащихся дагестанских школ характеризуется тем, что с самого раннего детства они слышат и усваивают речь не литературную, а диалектную, иногда в очень большей степени отличающуюся от литературной. В школе такой ребенок оказывается в значительно более трудном положении, чем учащиеся, уже имеющие навыки литературной речи, или никогда не знавшие другой. Для ученика, носителя диалекта, при обучении орфографии реально существует такое чрезвычайно осложняющее обстоятельство: орфография ее правила, как и методика обучения, строится на учете соотношений письма и литературного произношения. Поэтому в процессе обучения данный учащийся должен преодолеть следующие затруднения:

а) возникающие перед ним при усвоении литературного произношения;

б) связанные с соотношением орфографии и литературного произношения;

в) связанные с соотношением орфографии и диалектного произношения.

          Диалектизмы в речи учащихся, как и все явления родного языка, отличаются большой устойчивостью, и уступают место соответствующим явлением литературного языка только в результате длительных усилий со стороны и учителя и самих учащихся. Наличие диалектизмов в речи осложняет преподавание языка, накладывает заметный отпечаток на методику его преподавания, и в первую очередь, на обучение навыкам произношения и правописания, создает дополнительные затруднения для учителя и требует особой методики предупреждения и ликвидации ошибок диалектного типа.

         Забота о формировании речевых навыков учащихся заслуживает особого внимания. Неудовлетворительное состояние работы по развитию устной речи оказывает существенное влияние на результаты занятий по обучению учащихся связной письменной речи и орфографии. Среди орфографических ошибок, допускаемых учащимися, особое место занимает так называемые диалектные орфографические ошибки, появление которых объясняется наличием в устной речи учащихся диалектных явлений разного рода. 

         На сегодня можно наблюдать такое положение, когда уровень знаний, умений и навыков, учащихся по родному языку, их речевое развитие все еще отстают от возросших современных требований. Одной из причин такого положения, является то, что обучение учащихся младших классов нормам аварского литературного языка осуществляется без учета диалектных условий  

         Как показывает опыт работы в процессе обучения аварскому языку необходимо учитывать особенности той речевой среды, в которой живут учащиеся. Именно особенностями говора этой среды объясняются многие речевые и орфографические ошибки учащихся начальной и средней школы. Наряду с литературным произношением таких слов, как сурк1а, лъимал,  нух, хвана в различных школах Дагестана можно услышать к1анц1, гьимал, нух1, х1вана. Наличие ошибок подобного рода должно побудить учителя к поискам таких методических приемов, которые отличались бы от обычных, рассчитанных на работу в школах с не диалектной средой.

           Дифференцированная методика, считаясь с многообразием говоров аварского языка, должна обеспечить индивидуальный методический подход к учащимся, учитывая не только их возрастные и психологические особенности, но и характер того диалекта, на котором они говорят.

          Этнические аварцы, проживающие  в Турции и Азербайджане владеют соответственно ,--- турецким и азербайджанским на уровне родного  языка. Письменность до 1927 на основе арабской графики, в 1927 по 1938—латиницы, с 1938 – кириллицы.  В ДГУ есть специальные факультеты , готовящие преподавателей родного языка и литературы.

           Наличие диалектизмов в речи осложняет преподавание языка, накладывает заметный отпечаток на методику его преподавания , в первую очередь, на обучение навыкам произношения и правописания , создает дополнительные затруднения для учителей и требуют особой методики предупреждения и ликвидации ошибок диалектного типа.

        На наш взгляд, в построении и содержании букваря Т, Э, Эльдарханова сказалось влияние «Родного слово К,Д, Ушинского» Как и К,Д, Ушинский , Т,Э, Эльдарханеов изучение родной грамматики  начинает с письменного шрифта , последовательность изучения  звуков и букв дает не в алфавитном порядке, а с учётом своеобразия созданной им графики, а в после букварной части широко использует материалы устного народного творчества.  Проблема создания письменности всегда была одной из главных проблем культурной революции в национальных областях Северного Кавказа.

Актуальные проблемы обучения родной грамоте на современном этапе

В развитии культуры каждого народа, решений вопроса гармонизации
межнациональных отношений, формировании национальных традиций
большая роль принадлежат национальной школе как органическому звену
системы народного образования. А в национальной школе большую роль в
повышении продуктивности обучения призвано сыграть совершенствование преподавания родного языка.

Родной язык является основой для развития национально-русского двуязычия, поэтому важным условием является совершенствование методов и приемов обучения родному языку. Только таким путем можно выполнить важнейшую задачу образования любого региона: создать прочный фундамент для развития двуязычия, дать детям прочные знания на их родном языке, не упуская, естественно, из поля зрения обучение русскому языку.

При обучении детей русскому языку учителю очень часто приходится прибегать к помощи родного языка. Сопоставление фактов родного и русского языков дает учителю возможность преодолеть специфические трудности усвоения учащимися звукового строя и определенных грамматических категорий русского языка.

Одним из главных вопросов обучения родной грамоте для составителя букваря является вопрос определения порядка изучения звуков - букв и слогов. От этого зависит содержание букваря и нахождение эффективных путей обучения родной грамоте. Понятно, что при изучении данного вопроса исследователю необходимо уяснить принципы, на основе которых определяли или определяют порядок изучения звуков - букв и слогов не только в дагестанских букварях, но и в букварях других народов.

Избыточность букв гласных и недостаточность букв согласных в русском алфавите компенсируется кириллицей. Отсутствие такого явления, - т.е. слогового принципа, в аварском языке значительно увеличивает трудности практического овладения не только аварским языком, но и русской орфографией и русским произношением учащимися –аварцами, родной алфавит которых хотя и составлен на основе русской графики, но не использует ее слогового принципа. Разработанная методика обучения орфографии первоклассников включает дидактический материал для обучения первоклассников в добукварный, букварный и послебукварный периоды.

         Необходимо проводить тренировочные работы с упражнениями на формирование артикуляции и развитие фонематического слуха; речевые упражнения, формулирующие коммуникативные навыки (упражнения для обогащения словаря учащихся, автоматизации навыков произношения, воспроизведения и закрепления предложений, связной речи)

Мы проводим уроки, учитывая местное произношение, сравнивая звуковую систему литературного языка и местного диалекта. На уроках фонетики мы проводим звуковой разбор слов, осваиваем правила литературного чтения, очищаем речь от диалектных языковых недочётов. На уроках при изучении аварского языка в диалектных условиях мы подчеркиваем различие между буквой и звуком, иллюстрируя это положение примерами, приучая детей вслушиваться в устную речь, анализировать её, сравнивать свое собственное произношение и речь учителя. Преподаватель обращает внимание на различие, имеющееся между звуками в литературном языке и диалекте (вокъ1ари-вач1ана, ук1а-килищ). Используя способ сопоставления, он объясняет различие, имеющееся между этими звуками. Учитель всячески стремится развить способность слухового восприятия звуков детьми. Но задача уроков заключается не только в том, чтобы приучить детей слушать речь. Так, все случаи выпадения звуков и вставки лишних звуков нуждаются не только в тщательном анализе произношения, но и в сопоставлении с орфографией слова. Учитель спрашивает учащихся не только о том, как произносится слово, но и о том, как оно пишется, чем отличается произношение от написания. Задавали домашнее задание: «Проследите, как произносится звук в словах: вахадаве, гьаве,чеве, вач1акъ1урулъа. Как произносят эти слова твои родители, соседи?» В школе учитель спрашивает у учащихся, как произносятся эти слова, сопоставляет с литературным произношением. Затем учитель просит проследить, как он будет произносить эти звуки в следующих предложениях.

                   1 Вач1акъ1урулъа шолъикаве дацига,Мах1амади.

         2  Живеда решедасубе- г1амала решеда.

         3  Гьаве чедачеве гвидо диве.

Другая серьезная трудность для учащихся владеющими диалектным языком -согласование глагола сказуемого с классным показателем прилагательного, причастия, указательных местоимений, порядкового числительного, наречия с классным показателем с субъектом и объектом в роде числе. Тут нам очень помогают опорные схемы.

 В аварском языке прилагательное, причастие, порядковые числительные, указательные местоимения с именами вместе не склоняются, остаются в именительном падеже. Поэтому согласование в падеже отсутствует. Если субъект или объект стоит в именительном падеже, то все время они согласуются в падеже, роде и числе. Мы проводили уроки, учитывая местное произношение, сравнивая звуковую систему литературного языка и местного диалекта. На уроках фонетики мы производили звуковой разбор слов, осваивали правила литературного чтения, очищали речь от диалектных языковых недочётов. На уроках при изучении аварского языка в диалектных условиях мы подчеркивали различие между буквой и звуком, иллюстрируя это положение примерами, приучая детей вслушиваться в устную речь, анализировать её, сравнивать свое собственное произношение и речь учителя.

        Чтобы тренировать детей, мы используем опорные схемы. Вот один пример согласования наречия и сказуемого с подлежащим в именительном падеже.

Вот предложение:

  Дети из школы возвращаются домой.

  Лъимал  школалдаса  рокъоре  рач1унел  руго.

  Эбел _________   _________  ________  _________

  Учительзаби  ________  ______   _______    ______

   Боц1и маг1ардаса ______ ______   _______    ____

   Г1и                    ________  ______   _______    _____

   Г1ияхъан        ________  ______   _______    ______

     Дети группами, парами индивидуально читают эти предложения, по ходу   изменяя род и число.

 В нашем примере наречие рокъоре /домой/ и составное глагол сказуемое согласованы с подлежащим в роде и числе. После, безошибочно дети прочтут эти предложения.

         В начальных классах для согласования прилагательного и сказуемого даем такую схему:

Маленький Муса играет.

Гьит1инав Муса васандулев вуго

Анисат______    ______    ______

Гьой      _____    ______    ______

лъимал_____      ______   _____

          По этой схеме подбираем другие прилагательные, другие имена мужского, женского, среднего родов. Учитель говорит подлежащее, а дети по этой схеме составляют предложения.

         По мере усвоения работы по таким таблицам усложняем их форму. Даем такое предложение:

           Г1ун бач1унеб буго берцинаб гьайбатаб  т1егь

           Салих1ат       ________  ______   _______    ______

           Г1амир             ________  ______   _______    ______

           ц1алдохъаби  ________  ______   _______    ______

          Дидактические и методические требования Нужно предпринимать меры для организации обучения родным языкам. Самой острой остается проблема обеспечения учащихся учебниками. Школы и учителя нуждаются также в других видах пособий, в том числе методическими разработками, дидактическими материалами, наглядными пособиями, необходимыми для обучения родным языкам.

          Вдвойне трудно тем учителям и учащимся, у кого литературный язык не является родным. Для наших детей, которые общаются на своем диалекте, аварский литературный язык является вторым иностранным языком. Обучить первоклассника русскому языку, русской грамматике намного легче и проще, чем аварской грамматике и аварскому языку

В наших селах ни на улице, ни дома ребенок не услышит ни одного слова на литературном языке, т.е. общение у них чисто на своем диалекте (на ахвахском),

их родители тоже не могут правильно выражаться на литературном языке.          Радиоканал на литературном аварском языке сельской местности уловить не всегда возможно.

      Когда полки в книжных магазинах и на рынках полны методической литературой для всех специалистов, для учителей аварского языка нет никакой методической литературы в помощь учителю.

     Сколько часов выделено учителю родного языка в расписании за неделю? Например, в 11 классе дается один час, т. е. 45 минут «бедный учитель» и «бедный ученик». Что дать, что брать? Как составить план - что выбросить, а что оставить, а сочинения? Постепенно ухудшается отношение к преподаванию родного языка в школах и тем самым, наверное, он скоро исчезнет из школьного расписания.

          Кроме того, говоря о проблемах преподавания родного языка, нельзя  упустить, что у учителей аварского и литературы при преподавании данного предмета возникают трудности  из-за отсутствия точных установленных правил и конкретных определений по грамматике.

         Самое главное и без того трудные условия у  учителей, преподающих родные языки в тех селах, где они обучают детей, обучающихся на диалекте, литературному языку, у этих учителей учащихся на республиканских олимпиадах сравнивают с теми учащимися, которые разговаривают на литературном языке еще с рождения. Какая несправедливость! А ведь они обучают своих детей с 1 –го класса тому, они уже знают с самого рождения.

Если мы хотим, чтобы наши дети владели своим родным языком, необходимо предпринимать еще раз меры, которые будут благоприятствовать решению этой проблемы. Так, в этих целях считаем необходимым в первую очередь, увеличить количество часов, выделяемых на изучение родных языков.